Les savoirs scientifiques seront-ils toujours infantilisants ?

Olivier Las Vergnas


Précaution liminaire
Les lignes qui suivent proposent le regard clinique d’un praticien impliqué dans l’animation et la médiation scientifique depuis un peu plus de trois décennies. Au-delà de mes propres actions ou engagements, elles font fréquemment référence aux opinions et écrits de nombreux autres acteurs, décideurs et observateurs. Si la posture choisie dans ce texte conduit par principe à s’interroger – a posteriori – dans la durée sur les questions de cohérence et de persévérance, il doit être compris que l’intention n’est jamais de mettre en cause telle ou telle personne physique. Bien au contraire, nous pensons que les acteurs et auteurs cités ici se sont tous engagés et impliqués dans leurs projets et écrits avec une fougue qui force le respect, mais que chacun d’entre nous se heurte systématiquement à un contexte social, économique et culturel de nature à faire dériver les plus nobles intentions, affaiblir le plus grand enthousiasme ou fragiliser le plus intéressant des programmes d’action. Ce ne sont donc pas les personnes qui sont à mettre en cause, mais bien le contexte dont on ne prend souvent conscience qu’a posteriori, en observant ethnologiquement des bégaiements de l’histoire contemporaine.

Balbutiement des discours et des intentions

Traduire ce qu’a voulu dire le médecin à un proche, choisir un isolant pour mansarder un grenier, comparer le coût de deux crédits, voter lors d’une consultation sur un projet d’éoliennes, savoir quand commence le Ramadan, installer la tnt, limiter les antibiotiques, économiser du gazole en le coupant avec de l’huile de tournesol, déterminer la meilleure heure pour aller à la pêche aux couteaux ou observer une éclipse, sans parler d’aider un lycéen à faire son devoir de mathématiques, les besoins d’utilisation de savoirs scientifiques peuvent être quotidiens. Pourtant, force est de constater que, malgré l’institutionnalisation de la fête de la science et le développement d’un réseau de centres de culture scientifique en France, la majorité de nos concitoyens se sentent largement démunis s’ils doivent mobiliser des savoirs ou méthodes scientifiques pour résoudre un quelconque problème. Est-ce à dire que l’action culturelle scientifique est inopérante ? Ou poursuit-elle d’autres objectifs que d’éviter l’infantilisation du plus grand nombre ? Comment les acteurs sociaux, éducatifs et culturels regardent-ils cette question 
?

Justement, voici que trois textes officiels récents se soucient de favoriser le développement de la « culture scientifique pour tous » (rapports du sénateur Renar-Blandin et du député Hamelin, plan du ministre de la Culture J.-J. Aillagon). À leur lecture, une première remarque s’impose : ils ne se situent pas du côté de la demande, mais davantage du côté de l’offre culturelle. Et de fait, ils relaient surtout des inquiétudes « institutionnelles » concernant le manque de goût pour les sciences du plus grand nombre et ne donnent en rien la parole à ceux qui pourraient exprimer des besoins ou malaises vis-à-vis des sciences : on n’y trouve aucune prise de position d’associations de malades, de syndicats, d’unions de consommateurs.


Tout laisse penser que les principaux interlocuteurs des auteurs sont… les scientifiques eux-mêmes, les enseignants et les acteurs d’ores et déjà impliqués dans l’action culturelle scientifique. En bref, tout se passe comme s’il s’agissait d’une analyse consanguine, sans rétro-action extérieure. La question du manque de goût est d’ailleurs amalgamée avec une présumée désaffection des études scientifiques, sans constater que celle-ci se révèle à l’examen n’être qu’un déplacement de flux, une part de plus en plus importante des bacheliers scientifiques préférant contourner les deug généralistes en empruntant des filières plus professionnalisantes, comme les dut pour poursuivre ensuite vers les diplômes supérieurs dans une proportion constante depuis plus d’une décennies (voir la figure 1).



Figure 1. Sachant que le nombre de Bac S demeure constant, on vérifie ici que l’on ne constate pas de désaffection à l’égard des études scientifiques, mais une préférence des étudiants pour les dut et classes préparatoires plutôt que les deug.


Proposant donc ainsi peu de prises de position extérieures à la corporation, peu de données nouvelles ou d’évaluations critiques, ces trois documents répètent les professions de foi prononcées à plusieurs reprises en France depuis trente ans. Ignorant cette répétition régulière de discours prônant le développement de cette « culture scientifique pour tous », leurs auteurs ne se préoccupent pas de comprendre pourquoi ils se sont toujours révélés inadaptés à produire la transformation socioculturelle globale qu’ils appellent de leur voeux. Argumentaires classiques sur le bien-fondé et l’urgence de telles politiques culturelles et actualisation de programmes d’actions n’ayant produit que des effets marginaux jusqu’alors, ces textes ne cherchent en rien à mettre au jour les éventuels invariants qui brident leur efficacité depuis trois décennies.

Ainsi, ces textes évoquent-ils les difficultés à améliorer l’enseignement des sciences au collège ou au lycée sans s’y attarder alors que c’est justement là que le plus grand nombre d’entre nous est concrètement confronté aux sciences. Or, tout le monde s’accorde à dire que ce système est très majoritairement responsable du manque de goût généralisé pour les sciences, sans doute parce qu’il n’arrive pas à remplir à la fois deux objectifs diamétralement opposés, pourtant bien identifiés : sélectionner la future élite technoscientifique (9 % de scientifiques et ingénieurs et 15 % de techniciens dont notre société a besoin) et rendre les sciences goûteuses pour tous les autres, à savoir les trois quarts d’une classe d’âge.




Figure 2. Quatre élèves sur cinq quittent les sciences avant le Bac S : la culture générale majoritaire est donc celles de ceux dont le secondaire n’a pas su développer le goût des sciences.

Croire possible l’instauration d’une « culture scientifique pour tous » sans réforme en profondeur du système d’enseignement des sciences revient à penser qu’une telle culture pourrait se développer dans le seul cadre de temps libres choisis par chacun d’entre nous. Sachant que l’enseignement échoue à donner le goût des sciences à quatre élèves sur cinq malgré plusieurs heures consacrées à elles chaque semaine, voilà qui paraît bien présomptueux, d’autant qu’actuellement le temps libre consacré aux sciences représente un volume par rapport à l’instruction scientifique initiale (cf. la figure 3 montrant que l’on peut estimer ce ratio à quelques pourcents).



Figure 3. On peut estimer le volume annuel d’action culturelle scientifique relevant du temps choisi des Français ( les quatre lignes du haut) à quelques pourcents (2,5 % ici) du volume total de l’enseignement scolaire et universitaire de sciences (les quatre lignes du bas)


Ainsi, à partir du moment où réformer globalement le rapport de l’école aux sciences est considéré comme inenvisageable, l’action culturelle scientifique se trouve-t-elle cantonnée à s’enkyster dans une fonction corrective, même si ses objectifs déclarés restent beaucoup plus ambitieux. Cette fonction correspond d’ailleurs sans doute au minimum nécessaire pour que les dégoûtés des sciences consomment quand même les fruits du progrès et que les choix technoscientifiques soient compris et partagés démocratiquement, mais ne permet en rien d’envisager d’inverser l’image de sciences inaccessibles instaurée chez le plus grand nombre par l’instruction initiale. Et peut-être au fond, suffirait-il que soit apporté ce minimum de correction pour que notre société de consommation technoscientifique fonctionne correctement et que, a contrario, nos équilibres socio-économiques seraient-ils brisés si l’on se consacrait avec trop de réussite à produire cent pour cent de passionnés de sciences.

Force est d’ailleurs de constater qu’en fait, s’est progressivement constituée une corporation des acteurs de la culture scientifique qui a bien dû se résoudre à se satisfaire d’un tel rôle secondaire, à être souvent instrumentalisée et réduite à se tenir à l’affût des aubaines susceptibles de se présenter. Ainsi condamnée à être velléitaire, cette corporation en a même renoncé à se préoccuper de l’incohérence interne de ses objectifs, qui pourtant réalisent deux grands écarts : réduction des inégalités pour certains et détection de l’élite scientifique pour d’autres, développement de l’esprit critique d’une part et consommation des fruits du progrès d’autre part (voir figure 4), et des dérives qui peuvent en résulter.



Figure 4. Dérives d’objectifs pour des actions d’éducation populaire : la volonté d’un sponsor peut entraîner la dérive 1,

Le spectre réel de la clientèle d’une offre peut avoir pour effet la dérive 2.

Sémantique des amalgames

Quelle science ?
La question de la scientificité ne départage que marginalement les acteurs de l’action culturelle scientifique ; ils se différentient surtout par la perspective sous laquelle ils envisagent prioritairement l’activité scientifique, à savoir soit un corpus de savoir à apprendre (regard 1, celui des disciplines scientifiques, porté, par exemple, par l’igen), soit des méthodes de résolution de problèmes utiles au quotidien et à l’émancipation individuelle (regard 2, celui de l’approche scientifique, porté, par exemple, par Planète-sciences, dans une logique héritée des pédagogies constructivistes de Freinet) soit enfin un système socio-économique à contrôler (regard 3, celui du processus technoscientifique, porté, par exemple, par la Fondation Sciences citoyennes).

De plus, l’existence de ce tripôle de regards n’est pas perçue par les acteurs, qui imaginent plutôt un dipôle (leur regard à eux versus ceux des autres amalgamés) Or, actuellement, la volonté d’empêcher la croissance sans contrôle démocratique d’une
big science dope le regard 3, processus technoscientifique, à contrôler, et affaiblit le regard 2, approche scientifique de problèmes quotidiens : la perception par des acteurs habermassiens de l’urgence d’un empowerment social n’a pas le temps d’attendre celui, méthodologique, des individus.


Figure 5. Représentation des trois regards sur la science portés et véhiculés par différentes familles d’acteurs

(des exemples d’acteurs étant donnés en jaune)


Quelle culture ?
Loin de souhaiter l’instauration d’une sous-culture scientifique séparée, les acteurs agissent pour le développement de la part scientifique de la culture générale. Malgré cela le vocable culture scientifique s’est imposé en France, provoquant de multiples ambiguïtés et effets pervers, comme des inversions de priorités. Apparaît ainsi souvent comme première urgence la volonté de mettre de la science dans l’action culturelle et les pratiques culturelles instituées. Remettre de la science dans la culture générale ne passe pas forcément en priorité par le théâtre scientifique et renvoie à la question-clef : si les sciences étaient revenues en culture générale, en quoi cela se verrait-il ? Dans une telle utopie, qu’envisage-t-on de plus que des formes simplistes de consommation de produits culturels (visite d’une exposition, lecture d’un livre) ou de pratiques amateurs ou autodidactes ?

Si de la science avait vraiment été remise dans la culture, cela pourrait vouloir dire discuter sciences au bistrot, prendre part, en citoyen intéressé à exercer son esprit critique au service de la démocratie, aux débats d’orientation scientifique, mais aussi invoquer naturellement méthodes et outils scientifiques dans la résolution de problèmes quotidiens : choisir le meilleur isolant pour son grenier, peaufiner son vélo et changer les pignons du dérailleur, améliorer sa guitare, acoustique ou électronique, se débrouiller d’un thermo-siphon, créer des œuvres scientifiquement (en jouant sur la profondeur de champ, sur la vitesse d’obturation… en mélangeant des couleurs, en synthétisant des rythmes, des accords nouveaux, en remixant du mp3), jouer scientifiquement (au Rubik’s cube, au casino ou même en faisant des réussites, des mots fléchés avec son dictionnaire), se préoccuper scientifiquement du temps qu’il va faire (identifier les nuages, suivre le baromètre), s’auto-médicamenter scientifiquement, faire du sport scientifiquement (en suivant ses pulsations, en adaptant un entraînement fractionné), se mettre au régime scientifiquement (en suivant des ratio protéines/glucides…), discuter médecine et pronostic avec son médecin ou celui de sa grand-mère, jardiner… et construire un nichoir à oiseaux, un cerf-volant, un pendule pour le plafond de la chambre du petit… Des dizaines d’heures de pratiques cultivantes en perspective. Et la prochaine grande marée pour aller aux crabes ? Et la prochaine pleine Lune ? Et le début du Ramadan ? La liste sera encore bien plus longue si l’on ajoute un ordinateur et quelques périphériques dans le paysage. Il suffit d’aller faire un tour sur les forums des techno-bricoleurs ou des scientifiques amateurs pour en être submergé.

Pourquoi scientifique et technique ?
Voilà qui conduit à revisiter l’amalgame scientifique et technique. En effet, bien que les acteurs qualifient ainsi la culture qu’ils appellent de leurs vœux, ils n’investissent quasiment jamais ce champ des pratiques techniques, et la majorité d’entre eux semblent utiliser cette expression comme un synonyme de technoscientifique, voulant ainsi rappeler qu’aujourd’hui, la science n’est autre que de la technoscience, non séparable de la dimension technologique. Il en résulte une confiscation de la culture technique et une négation des pratiques techniques au sens traditionnel du terme.

Toutes les pratiques techniques traditionnelles ne seraient-elles alors que de la technique profane, indigne d’intéresser la culture scientifique et technique distinguée ? A contrario, à partir du moment où il y a modélisation, induction, déduction, observation, métrologie, ne s’agit-il pas d’un symptôme de pratiques scientifiques potentielles ? Et si mettre les sciences en culture commençait justement par regarder aussi ces pratiques avec bienveillance et à aider les pratiquants à renforcer la dimension scientifique de leurs méthodes de résolution de problèmes ? Écrire des programmes informatiques, développer un bout de site en flash, un blogue… Certaines pratiques techniques de nos concitoyens, celles qui entraînent à observer, modéliser, tirer des conclusions, ne pourraient-elles être considérées comme ces introuvables pratiques culturelles scientifiques, justement profanes ou amateurs ?

Évolution des perspectives et médiations ascendantes

Par opposition au point de vue scolaire et scolastique des corpus de sciences disciplinaires (regard 1 défini plus haut) les deux autres regards (regards 2 et 3) peuvent être qualifiés d’émancipateurs, respectivement au niveau individuel ou au niveau sociétal. Or, on trouve peu d’acteurs hybridant ces deux perspectives, qui, de fait, ont donné naissance à des programmes d’action et à des idéologiques presque entièrement séparées. Le regard 2 a donné naissance à des pratiques de tâtonnements expérimentaux (Petits débrouillards) ou de projets de découverte scientifique (Planète-sciences) qui se retrouvent au sein de la famille du Cirasti, tandis que le regard 3 a développé des pratiques du type ateliers délibératifs, conférences de consensus ou cafés scientifiques.

Aujourd’hui, la question du contrôle démocratique des choix technoscientifiques et les discours concernant le développement durable propulsent sur le devant de la scène le regard 3, la science sous une perspective de système socio-économique, le regard 1, la science sous une perspective de corpus disciplinaires, restant quant à lui solidement dominant chez les acteurs de l’enseignement initial. En parallèle, les tenants historiques du regard 2, la science sous une perspective de méthodes appropriables, se retrouvent principalement instrumentalisés comme auxiliaires de l’école et du collège. Pourtant s’il ne propose pas des situations concrètes de découverte des pratiques scientifiques phénoménologiques, le regard 3 en est réduit à des méthodes dogmatiques d’information et d’association des citoyens, même dans des ateliers délibératifs : l’idée d’un empowerment collectif ne peut se concevoir sans empowerment individuel, sinon il est condamné à la démagogie. Malheureusement, les tenants du regard 3 semblent percevoir une telle urgence d’un empowerment social qu’ils n’ont pas le temps d’attendre un empowerment méthodologique des individus.

Préciser cette question nécessite de clarifier ce qui peut être qualifié d’émancipation et de processus non dogmatique. La posture traditionnelle de la vulgarisation infantilisant celui qui reçoit le message, il s’agit a contrario, de s’intéresser aux stratégies de médiation dont la maîtrise est assurée par celui qui veut savoir, où le sachant ne fait plus les questions et les réponses. Un premier préalable est un renversement de la logique descendante, voire condescendante de la vulgarisation en une logique ascendante. Décréter la fin du pouvoir du savoir est certes illusoire, mais il est possible de chercher à l’équilibrer par le pouvoir sur le contrôle du processus. En donnant au profane le contrôle de la démarche de médiation, on prolonge les bases constructivistes des pédagogies actives. Cela conduit à ne pas accepter de définir le but de la médiation scientifique comme visant à adapter les savoirs pour les rendre accessibles (définition de la vulgarisation par le Petit Robert) mais à favoriser des pratiques autodidactes. Voilà qui renvoie plus généralement à la question de l’absence de contre-réaction et même de rétroaction dont souffre à l’évidence l’action culturelle scientifique, sauf dans la timide renaissance actuelle du courant des boutiques de sciences : favorisons des formes intelligentes d’action, qui touchent individuellement les gens en répondant à des problèmes qu’ils se posent.

Clinique des pratiques ascendantes

De telles médiations ascendantes peuvent-elles exister réellement ? A priori, on doit en trouver dans les situations constructivistes des projets de mini-science hérités de C. Freinet dans des associations style Planète-sciences ou Petits débrouillards du courant Cirasti, ainsi que dans les essais des boutiques de science à usage individuel. Mais bien sûr, il ne suffit pas de déclaration d’intentions. En pratiquant la critique (auto-critique en l’occurrence) de ces pratiques, il est aisé de voir que la mini-science de l’anstj ou les quelques premières tentatives ressemblant à des boutiques de sciences individuelles (comme la Cité de la santé par exemple) balbutient gravement.


En ce qui concerne ces dernières, la fonction de passerelle vers l’
empowerment technique de la Cité des métiers est certes toujours voulue et affirmée, mais loin d’être prouvée ; quant à la Cité de la santé elle est avant tout vue par le public comme une étrange utopie. Les pédagogies constructivistes de l’éducation populaire scientifique ne sont pas tellement plus brillantes : Planète-sciences se trouve progressivement acculé à n’être qu’un auxiliaire du marché des compléments scolaires, sauf dans ses quelques clubs scientifiques, mais ceux-ci semblent toujours former plutôt de bons ingénieurs qui donneraient raison à T. S. Kuhn dans sa critique de la « science normale ». Parallèlement, les expos-sciences du Cirasti sont squattées par 60 % de projets périscolaires, où les enseignants dogmatisent encore beaucoup ou, au mieux, pratiquent une forme de crypto-dogmatisme à peine déguisée. Quant aux réseaux d’échanges de savoir, aux Study circles et autres situations locales d’apprenance citoyenne, à base ou non d’arbres de connaissance ou de time banks,  bien que généralistes (non spécialisées en sciences, cf projet www.scate.info), ils sont si rares que se pose la question de la survie d’un véritable réseau d’éducation populaire.

Conclusion

Seule une modification en profondeur du système éducatif serait en mesure, à terme de permettre une meilleure intégration des outils et méthodes scientifiques dans la culture générale de chacun. Pour cela, le système devrait acquérir la capacité de réussir simultanément dans la formation des futurs spécialistes et dans le développement de l’intérêt du plus grand nombre pour les outils scientifiques, capacité qui passe indubitablement par des pédagogies constructivistes et des affectations de moyens en conséquence.

À défaut, il continuera d’apparaître une grande majorité de dégoûtés auxquels des acteurs militants essayeront, pour encourager la consommation technoscientifique ou pour lutter contre toute forme d’obscurantisme, d’offrir un système de réparation culturelle. Et alors, le résultat de ce système ne pourra jamais être qu’au mieux correctif, si l’on arrive à créer des boutiques de sciences seconde génération, plateformes d’empowerment émancipatrices, au service des individus. Sinon, il ne sera que palliatif, avec une vulgarisation toujours condescendante, à base d’offres culturelles formulant à la fois questions et réponses et donc déconnectée d’une authentique demande sociale.

Postface : essayer de décrire l’utopie, ne serait-ce que pour objectiver les blocages

Pourquoi la coupure des deux cultures semble-t-elle aujourd’hui à ce point irréversible ? Nombreux sont ceux qui  critiquent cette dichotomie ; mais qui oserait aujourd’hui construire une utopie réconciliant cette séparation ? Au mieux, trouve-t-on quelques défenseurs d’une hypothétique troisième culture… encore plus de fragmentation. Pourquoi ne trouve-t-on personne pour oser vérifier si l’hypothèse d’une fusion des premières et terminales S et L afin d’avoir une vraie formation générale, serait crédible. Réponse, a priori imparable : le volume de connaissances. Trop de choses à savoir pour que quiconque se risque à penser un tronc commun trop long. Jusqu’au Bac ? Vous n’y pensez pas ! Le paradoxe est évident. Selon la plupart des auteurs, Derek Price en tête, le volume des savoirs croît de manière exponentielle. Selon les modèles, il semble doubler tous les quinze ou vingt ans. Or la durée de la scolarisation des élites n’augmente absolument pas dans la même progression. Bien sûr, il peut y avoir un peu de tassement… et une métamorphisation du savoir de base, qui se compactifie et s’apprend plus vite. Mais force est de constater que l’instruction publique a renoncé à se vouloir exhaustive. Moralité : la durée de l’enseignement et, a fortiori, son augmentation ne sont plus liés au volume de connaissances. Rien ne s’oppose donc à ce que l’on fusionne L et S. Rien ? Ou alors des invariants plus profonds. Serait-ce simplement que l’on ne saurait quoi faire d’une école de la réussite identique et égalitaire pour tous ?