Les savoirs scientifiques seront-ils toujours
infantilisants ?
Olivier Las
Vergnas
Précaution
liminaire
Les lignes qui
suivent proposent le regard clinique d’un praticien impliqué dans
l’animation et la médiation scientifique depuis un peu plus de
trois décennies. Au-delà de mes propres actions ou engagements,
elles font fréquemment référence aux opinions et écrits de nombreux
autres acteurs, décideurs et observateurs. Si la posture choisie
dans ce texte conduit par principe à s’interroger – a posteriori –
dans la durée sur les questions de cohérence et de persévérance, il
doit être compris que l’intention n’est jamais de mettre en cause
telle ou telle personne physique. Bien au contraire, nous pensons
que les acteurs et auteurs cités ici se sont tous engagés et
impliqués dans leurs projets et écrits avec une fougue qui force le
respect, mais que chacun d’entre nous se heurte systématiquement à
un contexte social, économique et culturel de nature à faire
dériver les plus nobles intentions, affaiblir le plus grand
enthousiasme ou fragiliser le plus intéressant des programmes
d’action. Ce ne sont donc pas les personnes qui sont à mettre en
cause, mais bien le contexte dont on ne prend souvent conscience
qu’a posteriori, en observant ethnologiquement des bégaiements de
l’histoire contemporaine.
Balbutiement
des discours et des intentions
Traduire ce qu’a voulu dire le médecin à un proche, choisir un
isolant pour mansarder un grenier, comparer le coût de deux
crédits, voter lors d’une consultation sur un projet d’éoliennes,
savoir quand commence le Ramadan, installer la tnt, limiter les
antibiotiques, économiser du gazole en le coupant avec de l’huile
de tournesol, déterminer la meilleure heure pour aller à la pêche
aux couteaux ou observer une éclipse, sans parler d’aider un lycéen
à faire son devoir de mathématiques, les besoins d’utilisation de
savoirs scientifiques peuvent être quotidiens. Pourtant, force est
de constater que, malgré l’institutionnalisation de la fête de la
science et le développement d’un réseau de centres de culture
scientifique en France, la majorité de nos concitoyens se sentent
largement démunis s’ils doivent mobiliser des savoirs ou méthodes
scientifiques pour résoudre un quelconque problème. Est-ce à dire
que l’action culturelle scientifique est inopérante ? Ou
poursuit-elle d’autres objectifs que d’éviter l’infantilisation du
plus grand nombre ? Comment les acteurs sociaux, éducatifs et
culturels regardent-ils cette question ?
Justement, voici que trois textes officiels récents se soucient de
favoriser le développement de la « culture scientifique pour
tous » (rapports du sénateur Renar-Blandin et du député
Hamelin, plan du ministre de la Culture J.-J. Aillagon). À leur
lecture, une première remarque s’impose : ils ne se situent
pas du côté de la demande, mais davantage du côté de l’offre
culturelle. Et de fait, ils relaient surtout des inquiétudes
« institutionnelles » concernant le manque de goût pour
les sciences du plus grand nombre et ne donnent en rien la parole à
ceux qui pourraient exprimer des besoins ou malaises vis-à-vis des
sciences : on n’y trouve aucune prise de position
d’associations de malades, de syndicats, d’unions de
consommateurs.
Tout laisse
penser que les principaux interlocuteurs des auteurs sont… les
scientifiques eux-mêmes, les enseignants et les acteurs d’ores et
déjà impliqués dans l’action culturelle scientifique. En bref, tout
se passe comme s’il s’agissait d’une analyse consanguine, sans
rétro-action extérieure. La question du manque de goût est
d’ailleurs amalgamée avec une présumée désaffection des études
scientifiques, sans constater que celle-ci se révèle à l’examen
n’être qu’un déplacement de flux, une part de plus en plus
importante des bacheliers scientifiques préférant contourner les
deug généralistes en empruntant des filières plus
professionnalisantes, comme les dut pour poursuivre ensuite vers
les diplômes supérieurs dans une proportion constante depuis plus
d’une décennies (voir la figure 1).
Figure 1. Sachant
que le nombre de Bac S demeure constant, on vérifie ici que l’on ne
constate pas de désaffection à l’égard des études scientifiques,
mais une préférence des étudiants pour les dut et classes
préparatoires plutôt que les deug.
Proposant
donc ainsi peu de prises de position extérieures à la corporation,
peu de données nouvelles ou d’évaluations critiques, ces trois
documents répètent les professions de foi prononcées à plusieurs
reprises en France depuis trente ans. Ignorant cette répétition
régulière de discours prônant le développement de cette
« culture scientifique pour tous », leurs auteurs ne se
préoccupent pas de comprendre pourquoi ils se sont toujours révélés
inadaptés à produire la transformation socioculturelle globale
qu’ils appellent de leur voeux. Argumentaires classiques sur le
bien-fondé et l’urgence de telles politiques culturelles et
actualisation de programmes d’actions n’ayant produit que des
effets marginaux jusqu’alors, ces textes ne cherchent en rien à
mettre au jour les éventuels invariants qui brident leur efficacité
depuis trois décennies.
Ainsi, ces
textes évoquent-ils les difficultés à améliorer l’enseignement des
sciences au collège ou au lycée sans s’y attarder alors que c’est
justement là que le plus grand nombre d’entre nous est concrètement
confronté aux sciences. Or, tout le monde s’accorde à dire que ce
système est très majoritairement responsable du manque de goût
généralisé pour les sciences, sans doute parce qu’il n’arrive pas à
remplir à la fois deux objectifs diamétralement opposés, pourtant
bien identifiés : sélectionner la future élite
technoscientifique (9 % de scientifiques et ingénieurs et
15 % de techniciens dont notre société a besoin) et rendre les
sciences goûteuses pour tous les autres, à savoir les trois quarts
d’une classe d’âge.
Figure 2. Quatre
élèves sur cinq quittent les sciences avant le Bac S : la
culture générale majoritaire est donc celles de ceux dont le
secondaire n’a pas su développer le goût des
sciences.
Croire possible l’instauration d’une « culture scientifique
pour tous » sans réforme en profondeur du système
d’enseignement des sciences revient à penser qu’une telle culture
pourrait se développer dans le seul cadre de temps libres choisis
par chacun d’entre nous. Sachant que l’enseignement échoue à donner
le goût des sciences à quatre élèves sur cinq malgré plusieurs
heures consacrées à elles chaque semaine, voilà qui paraît bien
présomptueux, d’autant qu’actuellement le temps libre consacré aux
sciences représente un volume par rapport à l’instruction
scientifique initiale (cf. la figure 3 montrant que l’on peut
estimer ce ratio à quelques pourcents).
Figure 3. On
peut estimer le volume annuel d’action culturelle scientifique
relevant du temps choisi des Français ( les quatre lignes du haut)
à quelques pourcents (2,5 % ici) du volume total de
l’enseignement scolaire et universitaire de sciences (les quatre
lignes du bas)
Ainsi,
à partir du moment où réformer globalement le rapport de l’école
aux sciences est considéré comme inenvisageable, l’action
culturelle scientifique se trouve-t-elle cantonnée à s’enkyster
dans une fonction corrective, même si ses objectifs déclarés
restent beaucoup plus ambitieux. Cette fonction correspond
d’ailleurs sans doute au minimum nécessaire pour que les dégoûtés
des sciences consomment quand même les fruits du progrès et que les
choix technoscientifiques soient compris et partagés
démocratiquement, mais ne permet en rien d’envisager d’inverser
l’image de sciences inaccessibles instaurée chez le plus grand
nombre par l’instruction initiale. Et peut-être au fond,
suffirait-il que soit apporté ce minimum de correction pour que
notre société de consommation technoscientifique fonctionne
correctement et que, a contrario, nos équilibres socio-économiques
seraient-ils brisés si l’on se consacrait avec trop de réussite à
produire cent pour cent de passionnés de sciences.
Force est
d’ailleurs de constater qu’en fait, s’est progressivement
constituée une corporation des acteurs de la culture scientifique
qui a bien dû se résoudre à se satisfaire d’un tel rôle secondaire,
à être souvent instrumentalisée et réduite à se tenir à l’affût des
aubaines susceptibles de se présenter. Ainsi condamnée à être
velléitaire, cette corporation en a même renoncé à se préoccuper de
l’incohérence interne de ses objectifs, qui pourtant réalisent deux
grands écarts : réduction des inégalités pour certains et
détection de l’élite scientifique pour d’autres, développement de
l’esprit critique d’une part et consommation des fruits du progrès
d’autre part (voir figure 4), et des dérives qui peuvent en
résulter.
Figure 4. Dérives
d’objectifs pour des actions d’éducation populaire : la
volonté d’un sponsor peut entraîner la dérive 1,
Le
spectre réel de la clientèle d’une offre peut avoir pour effet la
dérive 2.
Sémantique
des amalgames
Quelle
science ?
La question de
la scientificité ne départage que marginalement les acteurs de
l’action culturelle scientifique ; ils se différentient
surtout par la perspective sous laquelle ils envisagent
prioritairement l’activité scientifique, à savoir soit un corpus de
savoir à apprendre (regard 1, celui des disciplines scientifiques,
porté, par exemple, par l’igen), soit des méthodes de résolution de
problèmes utiles au quotidien et à l’émancipation individuelle
(regard 2, celui de l’approche scientifique, porté, par exemple,
par Planète-sciences, dans une logique héritée des pédagogies
constructivistes de Freinet) soit enfin un système socio-économique
à contrôler (regard 3, celui du processus technoscientifique,
porté, par exemple, par la Fondation Sciences citoyennes).
De plus, l’existence de ce tripôle de regards n’est pas perçue par
les acteurs, qui imaginent plutôt un dipôle (leur regard à eux
versus ceux des autres amalgamés) Or, actuellement, la volonté
d’empêcher la croissance sans contrôle démocratique d’une
big
science
dope
le regard 3, processus technoscientifique, à contrôler, et
affaiblit le regard 2, approche scientifique de problèmes
quotidiens : la perception par des acteurs habermassiens de
l’urgence d’un empowerment
social n’a pas
le temps d’attendre celui, méthodologique, des individus.
Figure
5. Représentation des trois regards sur la science portés et
véhiculés par différentes familles d’acteurs
(des exemples
d’acteurs étant donnés en jaune)
Quelle
culture ?
Loin de
souhaiter l’instauration d’une sous-culture scientifique séparée,
les acteurs agissent pour le développement de la part scientifique
de la culture générale. Malgré cela le vocable culture scientifique
s’est imposé en France, provoquant de multiples ambiguïtés et
effets pervers, comme des inversions de priorités. Apparaît ainsi
souvent comme première urgence la volonté de mettre de la science
dans l’action culturelle et les pratiques culturelles instituées.
Remettre de la science dans la culture générale ne passe pas
forcément en priorité par le théâtre scientifique et renvoie à la
question-clef : si les sciences étaient revenues en culture
générale, en quoi cela se verrait-il ? Dans une telle utopie,
qu’envisage-t-on de plus que des formes simplistes de consommation
de produits culturels (visite d’une exposition, lecture d’un livre)
ou de pratiques amateurs ou autodidactes ?
Si de la science
avait vraiment été remise dans la culture, cela pourrait vouloir
dire discuter sciences au bistrot, prendre part, en citoyen
intéressé à exercer son esprit critique au service de la
démocratie, aux débats d’orientation scientifique, mais aussi
invoquer naturellement méthodes et outils scientifiques dans la
résolution de problèmes quotidiens : choisir le meilleur
isolant pour son grenier, peaufiner son vélo et changer les pignons
du dérailleur, améliorer sa guitare, acoustique ou électronique, se
débrouiller d’un thermo-siphon, créer des œuvres scientifiquement
(en jouant sur la profondeur de champ, sur la vitesse d’obturation…
en mélangeant des couleurs, en synthétisant des rythmes, des
accords nouveaux, en remixant du mp3), jouer scientifiquement (au
Rubik’s cube, au casino ou même en faisant des réussites, des mots
fléchés avec son dictionnaire), se préoccuper scientifiquement du
temps qu’il va faire (identifier les nuages, suivre le baromètre),
s’auto-médicamenter scientifiquement, faire du sport
scientifiquement (en suivant ses pulsations, en adaptant un
entraînement fractionné), se mettre au régime scientifiquement (en
suivant des ratio protéines/glucides…), discuter médecine et
pronostic avec son médecin ou celui de sa grand-mère, jardiner… et
construire un nichoir à oiseaux, un cerf-volant, un pendule pour le
plafond de la chambre du petit… Des dizaines d’heures de pratiques
cultivantes en perspective. Et la prochaine grande marée pour aller
aux crabes ? Et la prochaine pleine Lune ? Et le début du
Ramadan ? La liste sera encore bien plus longue si l’on ajoute
un ordinateur et quelques périphériques dans le paysage. Il suffit
d’aller faire un tour sur les forums des techno-bricoleurs ou des
scientifiques amateurs pour en être submergé.
Pourquoi
scientifique et technique ?
Voilà qui
conduit à revisiter l’amalgame scientifique et technique. En effet,
bien que les acteurs qualifient ainsi la culture qu’ils appellent
de leurs vœux, ils n’investissent quasiment jamais ce champ des
pratiques techniques, et la majorité d’entre eux semblent utiliser
cette expression comme un synonyme de technoscientifique, voulant
ainsi rappeler qu’aujourd’hui, la science n’est autre que de la
technoscience, non séparable de la dimension technologique. Il en
résulte une confiscation de la culture technique et une négation
des pratiques techniques au sens traditionnel du
terme.
Toutes les
pratiques techniques traditionnelles ne seraient-elles alors que de
la technique profane, indigne d’intéresser la culture scientifique
et technique distinguée ? A contrario, à partir du moment où
il y a modélisation, induction, déduction, observation, métrologie,
ne s’agit-il pas d’un symptôme de pratiques scientifiques
potentielles ? Et si mettre les sciences en culture commençait
justement par regarder aussi ces pratiques avec bienveillance et à
aider les pratiquants à renforcer la dimension scientifique de
leurs méthodes de résolution de problèmes ? Écrire des
programmes informatiques, développer un bout de site en
flash,
un blogue…
Certaines pratiques techniques de nos concitoyens, celles qui
entraînent à observer, modéliser, tirer des conclusions, ne
pourraient-elles être considérées comme ces introuvables pratiques
culturelles scientifiques, justement profanes ou
amateurs ?
Évolution
des perspectives et médiations ascendantes
Par
opposition au point de vue scolaire et scolastique des corpus de
sciences disciplinaires (regard 1 défini plus haut) les deux autres
regards (regards 2 et 3) peuvent être qualifiés d’émancipateurs,
respectivement au niveau individuel ou au niveau sociétal. Or, on
trouve peu d’acteurs hybridant ces deux perspectives, qui, de fait,
ont donné naissance à des programmes d’action et à des idéologiques
presque entièrement séparées. Le regard 2 a donné naissance à des
pratiques de tâtonnements expérimentaux (Petits débrouillards) ou
de projets de découverte scientifique (Planète-sciences) qui se
retrouvent au sein de la famille du Cirasti, tandis que le regard 3
a développé des pratiques du type ateliers délibératifs,
conférences de consensus ou cafés scientifiques.
Aujourd’hui, la
question du contrôle démocratique des choix technoscientifiques et
les discours concernant le développement durable propulsent sur le
devant de la scène le regard 3, la science sous une
perspective de système socio-économique, le regard 1, la science
sous une perspective de corpus disciplinaires, restant quant à lui
solidement dominant chez les acteurs de l’enseignement initial. En
parallèle, les tenants historiques du regard 2, la science sous une
perspective de méthodes appropriables, se retrouvent principalement
instrumentalisés comme auxiliaires de l’école et du collège.
Pourtant s’il ne propose pas des situations concrètes de découverte
des pratiques scientifiques phénoménologiques, le regard 3 en
est réduit à des méthodes dogmatiques d’information et
d’association des citoyens, même dans des ateliers
délibératifs : l’idée d’un empowerment
collectif ne
peut se concevoir sans empowerment
individuel,
sinon il est condamné à la démagogie. Malheureusement, les tenants
du regard 3 semblent percevoir une telle urgence d’un
empowerment
social qu’ils
n’ont pas le temps d’attendre un empowerment
méthodologique
des individus.
Préciser cette
question nécessite de clarifier ce qui peut être qualifié
d’émancipation et de processus non dogmatique. La posture
traditionnelle de la vulgarisation infantilisant celui qui reçoit
le message, il s’agit a contrario, de s’intéresser aux stratégies
de médiation dont la maîtrise est assurée par celui qui veut
savoir, où le sachant ne fait plus les questions et les réponses.
Un premier préalable est un renversement de la logique descendante,
voire condescendante de la vulgarisation en une logique ascendante.
Décréter la fin du pouvoir du savoir est certes illusoire, mais il
est possible de chercher à l’équilibrer par le pouvoir sur le
contrôle du processus. En donnant au profane le contrôle de la
démarche de médiation, on prolonge les bases constructivistes des
pédagogies actives. Cela conduit à ne pas accepter de définir le
but de la médiation scientifique comme visant à adapter les savoirs
pour les rendre accessibles (définition de la vulgarisation par le
Petit Robert) mais à favoriser des pratiques autodidactes. Voilà
qui renvoie plus généralement à la question de l’absence de
contre-réaction et même de rétroaction dont souffre à
l’évidence l’action culturelle scientifique, sauf dans la timide
renaissance actuelle du courant des boutiques de sciences :
favorisons des formes intelligentes d’action, qui touchent
individuellement les gens en répondant à des problèmes qu’ils se
posent.
Clinique
des pratiques ascendantes
De telles médiations ascendantes peuvent-elles exister
réellement ? A priori, on doit en trouver dans les situations
constructivistes des projets de mini-science hérités de C. Freinet
dans des associations style Planète-sciences ou Petits
débrouillards du courant Cirasti, ainsi que dans les essais des
boutiques de science à usage individuel. Mais bien sûr, il ne
suffit pas de déclaration d’intentions. En pratiquant la critique
(auto-critique en l’occurrence) de ces pratiques, il est aisé de
voir que la mini-science de l’anstj ou les quelques premières
tentatives ressemblant à des boutiques de sciences individuelles
(comme la Cité de la santé par exemple) balbutient
gravement.
En ce qui concerne ces dernières, la fonction de passerelle vers
l’empowerment
technique de la
Cité des métiers est certes toujours voulue et affirmée, mais loin
d’être prouvée ; quant à la Cité de la santé elle est avant
tout vue par le public comme une étrange utopie. Les pédagogies
constructivistes de l’éducation populaire scientifique ne sont pas
tellement plus brillantes : Planète-sciences se trouve
progressivement acculé à n’être qu’un auxiliaire du marché des
compléments scolaires, sauf dans ses quelques clubs scientifiques,
mais ceux-ci semblent toujours former plutôt de bons ingénieurs qui
donneraient raison à T. S. Kuhn dans sa critique de la
« science normale ». Parallèlement, les expos-sciences du
Cirasti sont squattées par 60 % de projets périscolaires, où
les enseignants dogmatisent encore beaucoup ou, au mieux,
pratiquent une forme de crypto-dogmatisme à peine déguisée. Quant
aux réseaux d’échanges de savoir, aux Study circles et autres
situations locales d’apprenance citoyenne, à base ou non d’arbres
de connaissance ou de time
banks,
bien que généralistes (non spécialisées en sciences, cf
projet
www.scate.info), ils sont si
rares que se pose la question de la survie d’un véritable réseau
d’éducation populaire.
Conclusion
Seule une
modification en profondeur du système éducatif serait en mesure, à
terme de permettre une meilleure intégration des outils et méthodes
scientifiques dans la culture générale de chacun. Pour cela, le
système devrait acquérir la capacité de réussir simultanément dans
la formation des futurs spécialistes et dans le développement de
l’intérêt du plus grand nombre pour les outils scientifiques,
capacité qui passe indubitablement par des pédagogies
constructivistes et des affectations de moyens en
conséquence.
À défaut, il
continuera d’apparaître une grande majorité de dégoûtés auxquels
des acteurs militants essayeront, pour encourager la consommation
technoscientifique ou pour lutter contre toute forme
d’obscurantisme, d’offrir un système de réparation culturelle. Et
alors, le résultat de ce système ne pourra jamais être qu’au mieux
correctif, si l’on arrive à créer des boutiques de sciences seconde
génération, plateformes d’empowerment
émancipatrices,
au service des individus. Sinon, il ne sera que palliatif, avec une
vulgarisation toujours condescendante, à base d’offres culturelles
formulant à la fois questions et réponses et donc déconnectée d’une
authentique demande sociale.
Postface :
essayer de décrire l’utopie, ne serait-ce que pour objectiver les
blocages
Pourquoi la
coupure des deux cultures semble-t-elle aujourd’hui à ce point
irréversible ? Nombreux sont ceux qui critiquent cette
dichotomie ; mais qui oserait aujourd’hui construire une
utopie réconciliant cette séparation ? Au mieux, trouve-t-on
quelques défenseurs d’une hypothétique troisième culture… encore
plus de fragmentation. Pourquoi ne trouve-t-on personne pour oser
vérifier si l’hypothèse d’une fusion des premières et terminales S
et L afin d’avoir une vraie formation générale, serait crédible.
Réponse, a priori imparable : le volume de connaissances. Trop
de choses à savoir pour que quiconque se risque à penser un tronc
commun trop long. Jusqu’au Bac ? Vous n’y pensez pas ! Le
paradoxe est évident. Selon la plupart des auteurs, Derek Price en
tête, le volume des savoirs croît de manière exponentielle. Selon
les modèles, il semble doubler tous les quinze ou vingt ans. Or la
durée de la scolarisation des élites n’augmente absolument pas dans
la même progression. Bien sûr, il peut y avoir un peu de tassement…
et une métamorphisation du savoir de base, qui se compactifie et
s’apprend plus vite. Mais force est de constater que l’instruction
publique a renoncé à se vouloir exhaustive. Moralité : la
durée de l’enseignement et, a fortiori, son augmentation ne sont
plus liés au volume de connaissances. Rien ne s’oppose donc à ce
que l’on fusionne L et S. Rien ? Ou alors des invariants plus
profonds. Serait-ce simplement que l’on ne saurait quoi faire d’une
école de la réussite identique et égalitaire pour
tous ?