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ALLIAGE


Alliage, numéro 24-25, 1995


Science, culture et patrimoine en Algérie



Ahmed Djebbar



Les trois décennies de l'indépendance ont été celles de la réhabilitation de la langue nationale comme langue d'éducation et de formation, dans le cadre d'un développement quantitatif considérable du secteur de l'éducation et de l'enseignement supérieur (puisque le nombre des enfants scolarisés a été multiplié par dix et celui des étudiants par sept cents), mais elles ont été également les décennies du parti et de la pensée uniques, de la censure, de l'autocensure, de l'inculture endémique et, pour ce qui nous intéresse ici, les décennies d'un lent processus de détérioration de la qualité de l'enseignement à tous les niveaux du système éducatif, et ce, à la faveur de la démocratisation de l'école et de l'université (indispensable certes, mais trop rapide et non maîtrisée), puis d'une arabisation bâclée et menée à la hussarde. D'ailleurs, cette détérioration n'a pu être contenue que par la volonté et la mobilisation d'une partie du corps enseignant, qui a fait de la qualité sa bataille quotidienne.

Au cours de ces décennies, on a relativement peu écrit sur les activités scientifiques passées et présentes en Algérie et, d'une manière générale, au Maghreb. On a encore moins écrit sur les prolongements culturels de ces activités, sur leurs effets et sur leur place dans le champ culturel algérien tel qu'il s'est dessiné et qu'il a évolué depuis 1962, année de l'indépendance. Pour les sciences du passé et leurs aspects culturels, l'absence d'écrits est essentiellement due à l'état de la recherche dans ce domaine, presque inexistante jusqu'à la fin des années soixante-dix, ou dont les résultats étaient inaccessibles, comme elle est due aussi à l'absence de relais.
Quant aux sciences contemporaines, si elles ont bénéficié d'une relative grande diffusion à travers les différentes institutions universitaires qui vont s'édifier en Algérie, à partir des années soixante-dix (et dont le nombre atteint aujourd'hui cinquante-quatre), cette diffusion n'a pas réellement profité au monde de l'éducation, dont la faiblesse de niveau d'une partie non négligeable des inspecteurs n'a pas permis l'amélioration du contenu scientifique des programmes. Par ailleurs, le contenu de cet enseignement n'a pas toujours intégré les évolutions de chaque discipline. L'une des raisons en a été la fermeture de l'école à tout apport extérieur, même provenant de l'université algérienne (et ce, depuis plus de vingt ans). Cette fermeture, qui dure toujours, trouve son explication, en particulier, dans une sorte d'antagonisme culturel multiforme qui s'est développé entre ces deux secteurs, dès les années 70, et qui s'est exacerbé à la faveur de l'arabisation du primaire et du secondaire et du maintien du français comme langue d'enseignement et de recherche dans les départements de sciences exactes des universités et dans les centres de recherche.

La situation de la culture en général, et de la culture scientifique en particulier, n'était déjà pas brillante entre 1962 et le milieu des années 70. Dans certains secteurs, on a même observé une rapide détérioration de cette situation, en particulier après le recrutement massif de nouveaux enseignants pour répondre à une demande de scolarisation pressante de la part de la population. Ces enseignants ne manquaient ni de dévouement ni de volonté, mais ils étaient sérieusement handicapés par un niveau d'instruction très bas qui ne leur permettait pas d'acquérir les bases d'une formation minimale d'instituteur, et encore moins d'assimiler les notions ou les techniques nouvelles qui sont la clé de l'accès à une véritable culture scientifique.
L'opération, éminemment politique, de l'arabisation des enseignements primaire et secondaire, qui devait se généraliser avec l'ordonnance de 1976, n'allait pas améliorer cette situation. En effet, en s'appuyant sur un encadrement national en grande partie peu ou mal arabisé et un autre étranger, largement porteur, d'idéologies antinationales et fortement poussées au prosélytisme politico-religieux, cette opération aboutira, sur le plan culturel, à des résultats catastrophiques : très faible connaissance du patrimoine littéraire et scientifique arabe, en général, et maghrébin, en particulier, ignorance totale du patrimoine universel, encombrement de l'esprit par un fatras d'idées plus proches de la superstition et des préjugés que d'une véritable connaissance et, chose plus grave encore, sclérose de la pensée créatrice et étouffement de l'esprit critique.
Bien sûr, tous ces handicaps culturels n'empêcheront pas une frange de la population scolaire (moins de 10 % d'une classe d'âge) d'accéder à l'université. Une partie de ces étudiants (sur un total de trois cent dix-huit mille en 1994) quittera l'université avec un diplôme, de bonnes connaissances ou un bon savoir-faire, mais aussi, une vaste inculture. D'ailleurs, ceux d'entre eux qui constituent l'élite seront, en grande partie, absorbés par les pôles d'enseignement et de recherche européens ou américains. En outre, malgré leur présence dans des hauts lieux de culture, ces étudiants et chercheurs mettent, en général, beaucoup de temps et fournissent beaucoup d'efforts pour acquérir le "réflexe culturel" qu'ils auraient dû acquérir au cours de leur scolarité, à travers le patrimoine national et maghrébin, si celui-ci avait été valorisé par la recherche et la diffusion. Pour ce qui est du patrimoine pré-islamique, on peut affirmer, sans être démenti, que les périodes pré-romaine, romaine, vandale et byzantine de l'Algérie subirent le même traitement : marginalisation et indifférence. Quant au patrimoine de la période médiévale, dont nous allons brièvement retracer l'histoire, sa valorisation a été très modeste. Ce sont d'ailleurs des initiatives individuelles et le hasard de la programmation de la télévision nationale qui ont permis la diffusion occasionnelle de quelques informations sur ce patrimoine.

Patrimoine et culture scientifique

Le patrimoine scientifique classique algérien ne se dissocie pas de celui de tout le Maghreb, qui n'est, lui-même, qu'une composante du patrimoine qui s'est constitué d'abord en Orient, à partir du IXe siècle, en puisant abondamment dans des héritages scientifiques des civilisations grecque et indienne, et en assimilant des savoir-faire millénaires transmis par les élites ou les praticiens des différentes communautés citadines de la région.1
Au Maghreb, ce patrimoine a commencé à se constituer à partir du début du IXe siècle, avec l'arrivée, à Kairouan, des premières traductions d'ouvrages grecs réalisées en Orient, ainsi que des premiers écrits originaux en arabe. Dès le Xe siècle, le pôle scientifique de Kairouan va être fortement concurrencé par celui de Cordoue, qui finira par le supplanter à partir du XIe siècle. Durant toute cette période, des scientifiques originaires de l'Algérie actuelle vont être attirés puis absorbés par ces deux pôles. Il faudra attendre la fin du XIe siècle et le début du XIIe pour que des villes, comme Bougie et Marrakech voient se développer des activités scientifiques multiformes et d'un niveau comparable à celui des métropoles d'Espagne et de la Méditerranée orientale. à la fin du XIIe siècle, l'importance de ces pôles sera telle qu'ils attireront de nombreux professeurs et étudiants d'autres régions du Maghreb et même de certaines villes d'Espagne, comme Cordoue ou Séville.
C'est également à partir du début du XIIe siècle que certains écrits scientifiques produits au Maghreb vont se diffuser dans l'Europe du Sud (Italie et Midi de la France), à travers les traductions de l'arabe en hébreu et en latin essentiellement. à titre d'exemples, on peut citer les traductions ou adaptations latines, dues à Constantin l'Africain, de l'ouvrage de médecine d'Ibn al-Jazz'r (m. 980), Le viatique du voyageur, et du livre d'astrologie d'Ibn Abi ar-Rij'l (m. 1034-35), Le livre excellent sur les jugements des étoiles, et la traduction hébraïque de l'ouvrage de mathématique d'al-îa'r (XIIe siècle), le Livre de la démonstration et du rappel, qui sera réalisée en 1271 par Moses Ibn Tibbon. Cette diffusion se fera également d'une manière indirecte, à travers la rédaction de nouveaux ouvrages basés sur des connaissances acquises au Maghreb ou en Espagne, comme ce fut le cas, en mathématique, pour le Liber Abbaci, de Leonardo Pisano (m. après 1240) ou le Liber Mahameleth, d'un auteur anonyme du XIIe siècle.2
L'apogée des activités scientifiques du Maghreb se situe aux XIIIe-XIVe siècles, avec le développement ou la réactivation de nouveaux centres de production et de diffusion scientifique et culturelle, comme Tlemcen, Constantine, Ceuta, Fez et Tunis, et la publication d'ouvrages de haut niveau. Parallèlement, on observe, à partir du XIVe siècle, un phénomène de transmission en direction de l'Orient, de moindre ampleur que celui du XIIe siècle vers l'Europe, mais assez significatif. C'est ainsi qu'un certain nombre d'ouvrages scientifiques produits au Maghreb ou en Espagne vont être étudiés, commentés, ou réécrits, en Egypte et ailleurs. C'est également vers le milieu de ce siècle, ou un peu avant, que commencent à apparaître les prémisses d'un long processus de déclin, qui va toucher ces différents pôles scientifiques et qui va favoriser la production et la diffusion d'une littérature scientifique faite de commentaires, de gloses ou d'abrégés.3

Langues, cultures et clivages idéologiques

De cette longue activité, qui va durer plus de mille ans, avec, bien sûr, une intensité et une qualité variables suivant les époques et les lieux, mais qui ne sera vraiment marginalisée qu'avec l'introduction de ce que l'on appelle communément la science et la culture occidentales, durant la période coloniale, il nous est resté des centaines de manuscrits et un nombre encore plus grand de noms d'hommes de science et de titres d'ouvrages dont il ne nous est malheureusement parvenu qu'une infime partie. Cependant, ce qui existe, et dont le contenu fait l'objet de recherches depuis quelques décennies, est suffisamment important, quantitativement et qualitativement, pour contribuer à l'élaboration d'une culture scientifique en prise directe à la fois avec les préoccupations pédagogiques et didactiques des enseignants en science dans le primaire et le secondaire, et les larges aspirations culturelles d'une bonne partie des intellectuels de la rive sud de la Méditerranée en général, et de ceux de l'Algérie en particulier.
Mais ces consommateurs potentiels de la culture scientifique que renferme le patrimoine n'ont pas du tout la même approche et la même attitude vis-à-vis de celle-ci. Pour comprendre ces différences de comportement, il faut aller au-delà du statut des individus, de leur niveau scientifique ou de leur langue de travail, et tenir compte aussi d'éléments plus importants, qui interviennent, à des degrés divers, dans leur vécu quotidien, comme les références explicites ou implicites à l'islamité, à la berbérité ou à l'arabité.4 à tout cela, il faudrait ajouter une connaissance très approximative ou quasi nulle de l'histoire culturelle du Maghreb et de sa dimension scientifique.
Voici d'ailleurs, à titre d'exemples, deux sujets liés au patrimoine scientifique à propos desquels s'affrontent des arguments qui n'ont pas lieu d'être, mais se perpétuent par l'ignorance des faits historiques et par la persistance de certains préjugés même chez des hommes de science ou de culture. Le premier concerne le véritable rôle des savants des pays d'Islam, et donc du Maghreb, auxquels il est parfois dénié le rôle de découvreurs, et qui sont donc perçus comme de simples transmetteurs des sciences des civilisations antérieures. Ces jugements, qui ont pourtant été réfutés par les résultats de la recherche de ces dernières décennies, ont contribué au développement ou à la persistance d'appréciations négatives vis-à-vis de l'apport scientifique et culturel des hommes et des femmes des rives africaines et asiatiques de la Méditerranée, et ont pu ainsi, et sans le vouloir peut-être, entretenir le doute quant à la possibilité pour les hommes de science du Maghreb de participer à part entière à l'aventure scientifique contemporaine. Le second sujet de controverse, celui qui n'a jamais cessé d'être d'actualité en Algérie, depuis une vingtaine d'années, concerne la langue arabe, le rôle qu'elle a joué dans la science médiévale et, partant de là, ses potentialités, ses capacités ou ses handicaps, face aux exigences de la science actuelle.

Le manque de diffusion de l'information sur le contenu du patrimoine et sur les problèmes culturels qu'il renferme, n'est pas la seule cause de la persistance du débat autour des deux thèmes que nous venons d'évoquer. Il y a également l'apparition d'attitudes et de revendications culturelles qui vont se développer en marge d'une culture officielle de plus en plus contestée, laquelle puisait ses idées, indifféremment, dans l'une ou l'autre des cultures qui se sont diffusées jusqu'au milieu des années 80 : celle de la libération nationale, celle du socialisme spécifique, celle du tiers-mondisme, celle du réformisme musulman, et enfin, celle de l'arabité et de l'arabisme.
Comme on le sait, certaines de ces revendications culturelles vont produire des discours contestataires qui auront très vite des prolongements politiques. Ce sera le cas du mouvement culturel berbère, qui, au-delà des différentes sensibilités qui l'animent, exprime la renaissance d'un mouvement déjà ancien. Ce mouvement, nourri de toutes les frustrations et de toutes les répressions qu'il a subies dès les premières années de l'indépendance, inscrit son action dans un cadre républicain et démocratique, culturellement pluraliste et farouchement opposé à la dynamique d'unification linguistique et culturelle qui a accompagné la généralisation de la langue arabe.
Ce sera également le cas des différents mouvements islamiques, lesquels n'en font qu'un en réalité lorsqu'il s'agit de la vision du monde et de la conception de la culture au sens large, vision et conception découlant naturellement de la philosophie et des lois de tout pouvoir théocratique, opposé à la fois à certains aspects nationaux de la culture et à la notion de culture universelle.
Dans ces discours, la question de la langue est fortement présente, mais appréhendée selon des démarches totalement opposées. Ces démarches, qui ne sont pas nouvelles, se sont exprimées, tout d'abord, dans les enceintes feutrées du parti unique. Mais à partir des années 70, elles ont réussi à occuper le devant de la scène, en particulier lorsque est apparu le véritable enjeu du débat, essentiellement politique, et concernant, en premier lieu, le contrôle du pouvoir et, en second lieu, la perpétuation de ce contrôle par l'élaboration puis l'application d'une nouvelle politique d'éducation et de formation, dont le noyau central était l'arabisation des enseignements primaire, secondaire et supérieur. Le débat, qui s'est vite cristallisé autour de la seule question de la langue arabe, avait révélé la force des préjugés des protagonistes et la profondeur de leur inculture, qui les a empêchés de remarquer que ce type de débat avait déjà eu lieu au Proche-0rient, quelques décennies auparavant, mais dans un contexte culturel plus élevé, et surtout, débarrassé d'arrière-pensées politiques.5
Vingt ans après ces débats sur la langue arabe, sur la culture qu'elle a exprimée et véhiculée dans le passé et sur celle qu'elle pourrait exprimer dans l'avenir, les protagonistes du débat campent toujours sur les mêmes positions, car si l'arabisation complète des enseignements primaires et secondaires a bien eu lieu (puisque les premiers bacheliers complètement arabisés ont accédé à l'université en octobre 1993), deux éléments importants continuent de nourrir ce débat : en premier lieu, le bilan très controversé de cette arabisation et les enseignements que l'on doit en tirer, en second lieu, la politique à mener au niveau de l'enseignement supérieur dont tout le secteur des sciences humaines a déjà été arabisé et dont le secteur des sciences exactes, toujours francophone, affronte, depuis la rentrée universitaire de 1993, un problème très sérieux découlant des décisions politiques des années 70. Ce problème est celui de l'arrivée à l'université des premiers bacheliers des options scientifiques qui ont subi entièrement le cursus, totalement arabisé, conçu par la réforme de 1976. Ces nouveaux étudiants, qui ne maîtrisent aucune des deux langues étrangères (français et anglais) qu'ils étaient censés apprendre à l'école, se retrouvent sur les bancs de l'université en train de suivre des enseignements scientifiques qui s'avèrent, pour bon nombre d'entre eux, hermétiques à la fois par la langue et par le contenu.

Langues, sciences humaines et sciences exactes

Au-delà des polémiques et des débats passionnés, et à la seule lumière d'une évaluation objective même incomplète, on est bien obligé d'admettre que le système éducatif est aujourd'hui sinistré, compte tenu à la fois de ses contre-performances dans de nombreux domaines et des conséquences conjuguées de ces contre-performances sur le développement global de la société algérienne. Parmi les raisons, nombreuses, de cet échec de l'école sur le plan qualitatif, nous en avons retenu trois ayant un lien direct avec les problèmes culturels qui nous intéressent ici et n'étant, elles-mêmes, que les conséquences des décisions politiques des années 70.
La première de ces raisons concerne le contenu et la pédagogie de la langue arabe enseignée. Il s'agit d'une langue utilitaire, très pauvre, semblable à celle que l'on enseigne aux touristes. C'est une langue sans âme, puisque sans références culturelles ou presque. Il ne faut donc pas s'étonner qu'après douze ans de scolarité, l'élève soit incapable de réciter un vers du poète anté-islamique ash-Shanfar' (ca. Ve siècle), ou des poètes abbassides Ab§ Nuw's (m. 814) et al-Mutanabbî (m. 965), comme il est incapable de situer dans le temps le grand historien maghrébin ibn Khald§n (m. 1406) et encore moins de parler de ses Prolégomènes.6
La deuxième raison a été la marginalisation des langues étrangères. Parmi celles-ci, le français continue à avoir, sur le plan quantitatif, une position dominante (par rapport à l'anglais), mais sur le plan qualitatif, son enseignement, qui a considérablement souffert de la reconversion fortement encouragée des meilleurs enseignants et de la mauvaise formation des nouvelles recrues, s'est de plus en plus privé de ce qui fait la richesse d'une langue, c'est-à-dire sa dimension culturelle, en particulier dans ce qu'elle a d'universel.
La troisième raison est la lente disparition ou la fossilisation des sciences humaines les plus porteuses de culture et d'esprit critique, à savoir philosophie, histoire et littérature (arabe ou non arabe). Leur situation est réellement préoccupante, puisqu'elles n'ont plus aucune possibilité de jouer un rôle de garde-fou, ou simplement de contrepoids, face au mode de fonctionnement de la pensée unanimiste, pensée qui n'a pas trop souffert du déclin du parti unique étant donné qu'elle renaît avec l'avènement de la pensée qui se rattache aux courants politiques islamistes. Il n'est d'ailleurs pas exagéré d'affirmer, à propos de ces deux formes de pensée, qu'elles sont d'une grande pauvreté culturelle même lorsque l'on compare leur contenu à celui des courants d'idées qui ont prévalu dans les métropoles du Maghreb des XIIe-XIIIe siècles et, a fortiori, dans celles de l'Espagne musulmane des Xe-XIe siècles.
Comparée à la situation peu enviable des sciences humaines, celle des sciences exactes est globalement acceptable même si, d'un secteur à un autre, elle apparaît fortement contrastée. En effet, tandis que le secteur de l'éducation, et pour les raisons que nous avons déjà évoquées, a été enfermé dans une logique du quantitatif et de l'isolement qui a creusé le fossé entre lui et l'université (à la fois dans le contenu des enseignements, dans les méthodes de travail et au niveau de la vision des problèmes d'éducation et de formation), les département scientifiques ont su préserver, plus ou moins, une certaine qualité de l'enseignement et un bon niveau de recherche.

Pour ces raisons et d'autres, la mission formatrice des institutions scientifiques bénéficient d'un large consensus de la part de toutes les sensibilités culturelles ou politiques. Mais ce consensus vole en éclats pour ce qui est de deux aspects liés à ces sciences : le premier concerne, encore une fois, la langue d'enseignement et d'écriture des disciplines scientifiques, et le second, leur dimension culturelle.
Sur ces deux questions, le débat reste aujourd'hui ouvert, avec une crispation plus grande dans les discussions sur la langue d'enseignement : celles-ci confirment d'ailleurs que les hommes de sciences, en Algérie, n'échappent pas toujours aux influences des différents courants culturels que nous avons évoqués auparavant et que, pour certains d'entre eux, leur formation scientifique est loin d'être un rempart contre le dogmatisme voire parfois, l'obscurantisme. Mais face à cette catégorie, la majorité des hommes de sciences, à la fois ceux qui sont à l'étranger et ceux qui résistent quotidiennement en Algérie, continuent, au-delà de leurs sensibilités politiques ou culturelles, à croire en une université adulte, libérée de la tutelle et des carcans de la bureaucratie, débarrassée de tous les obstacles politiques et culturels qui entravent sa mission, et attentive aux évolutions du temps.

Et maintenant ?

Au terme de cette rapide évocation de certains aspects de la science et de la culture en Algérie et de leurs liens avec le système éducatif, il est peut-être utile de dire comment, à cet égard, la situation pourrait s'améliorer dans les années à venir, dans un cadre républicain et une perspective de développement réel du processus démocratique qui briserait certains monopoles, réactiverait des savoir-faire longtemps marginalisés et libérerait de nouvelles initiatives.
Il y a d'abord des mesures à prendre pour stopper la dégradation de la situation culturelle du pays en général, et du secteur de l'éducation et de la formation en particulier. Pour rester dans les limites de notre sujet, la mesure la plus urgente, même si ses résultats ne seront pas immédiats, concerne la modernisation de la langue d'enseignement pour lui permettre de mieux jouer son double rôle d'instrument de production et de diffusion de la connaissance et de la culture et, par là même, son rôle de garde-fou ; car il n'y a pas de doute pour quiconque est au fait de la réalité concrète du fonctionnement de notre école aujourd'hui, que c'est l'indigence culturelle à la fois des programmes d'enseignement de la langue et d'une proportion importante de ceux qui ont été chargés de les concevoir ou de les enseigner (et non pas, comme certains l'affirment encore, la langue en tant que telle) qui a rendu une partie de notre jeunesse si vulnérable et si réceptive à des discours simplistes et obscurantistes.
Compte tenu de ce qui a été dit auparavant, cette modernisation devrait se situer beaucoup plus au niveau culturel qu'au niveau pédagogique, non pas que la pédagogie de l'enseignement de la langue nationale soit satisfaisante, mais en attendant de définir et de mener des actions efficaces dans ce domaine, il y a des mesures très simples à prendre en vue d'enrichir culturellement la langue. Il suffit de puiser, avec discernement, dans le patrimoine littéraire arabe, ancien et contemporain (produit en Algérie, au Maghreb ou ailleurs) et dans le patrimoine universel dont une partie est accessible à travers les traductions déjà faites en Orient, à partir du début de ce siècle, mais dont la plus grande attend d'être traduite. Dans ce domaine aussi, les activités ne manquent pas, pour peu que l'on mette à la disposition des jeunes les moyens indispensables à la maîtrise des langues étrangères et, surtout, que l'on éveille en eux d'abord la curiosité pour ce qui se fait ailleurs dans les domaines scientifiques et culturels, puis la vocation pour participer à cette grande aventure, non plus comme des consommateurs passifs d'une sous-culture télévisée ou des ouvriers spécialisés d'une science produite autre part.

Parmi les mesures à moyen terme, il y a la révision profonde du contenu de l'histoire à travers ses différentes dimensions. Il est urgent en effet que l'histoire enseignée, tout comme celle qui fait l'objet de recherche, se libèrent des carcans réducteurs et transgressent certains tabous. Ce renouveau doit se concrétiser, au plan de la recherche par l'extension, l'approfondissement et la diversification de son investigation. Au niveau de l'enseignement, il faudrait mener, progressivement, une double action : introduction des épisodes manquants de l'histoire nationale et, chaque fois que cela est possible, enrichissement de son contenu à travers ses dimensions culturelles représentées par les patrimoines littéraire, artistique et archéologique, mais aussi et surtout par son patrimoine scientifique, car ce dernier porte en lui, autant sinon plus que les autres, une triple dimension, nationale, méditerranéenne et universelle.
Une autre action, nécessaire à moyen terme, concernerait la réhabilitation de la philosophie, tant à travers l'ancien patrimoine à l'élaboration duquel ont participé des penseurs maghrébins, qu'à travers les courants modernes, et plus particulièrement ceux qui ont fait de la science leur objet d'étude. Il s'agit bien d'une réhabilitation puisque, au train où vont les choses, l'inaction dans ce domaine signifie, au bout du compte, la disparition de cette discipline de tout notre cursus. Cela équivaudrait alors à rendre tabou une partie de notre patrimoine culturel et à mettre les esprits en jachère. Si cette situation se confirmait, nous serions peut-être le seul pays qui aurait décidé, de son plein gré, de régresser par rapport à sa propre Histoire culturelle.
Il faut enfin, dans une perspective plus longue, réhabiliter, dans la cité, le rôle et la dimension de l'enseignant, du chercheur, de l'écrivain du poète et de l'artiste, car c'est d'eux que dépend la réussite ou l'échec de toute entreprise scientifique ou culturelle. En effet, même si les mesures que nous venons d'évoquer et d'autres ont besoin d'une volonté politique pour les inscrire dans un programme de réforme plus large, elles exigeront ensuite une action permanente de tous ceux qui sont convaincus de ces réformes et de leur urgence et de tous ceux qui ont vocation à penser l'avenir, à le préparer, ou tout simplement à le rêver différent du quotidien que nous vivons et, si possible, meilleur.
Ces hommes et ces femmes sont nombreux, j'en ai rencontré quelques-uns avant leur assassinat et beaucoup d'autres qui continuent à se battre là où ils sont, sur leurs lieux de travail en Algérie, ou dans leur exil provisoire.


1. Nous n'évoquerons, dans ce paragraphe, que le patrimoine scientifique qui a commencé à s'élaborer à partir du IXe siècle, parce que nous ne disposons, jusqu'à aujourd'hui, d'aucun document écrit attestant de l'existence d'une activité scientifique au Maghreb avant le IXe siècle. Quant aux monuments et aux survivances artistiques qui pourraient intéresser l'ethnoscience, ils n'ont pas encore fait l'objet d'une recherche significative.
2. Pour d'autres traductions, voir : M. Steinschneider, Die Europ- ischen Ebersetzungen aus dem Arabischen bis Mitte des 17. Jahrhunderts, Akademische druck-U. Verlagsanstalt, 1956.
3. à titre d'exemple, on peut suivre le détail des activités mathématiques au Maghreb dans : Ahmed. Djebbar, Mathématiques et Mathématiciens du Maghreb médiéval (IXe-XVIe siècles) : Contribution à l'étude des activités scientifiques de l'Occident musulman. Thèse de Doctorat, université de Nantes-université de Paris-Sud, juin 1990. 850 pp.
4. Pour une étude plus large de la question du patrimoine dans les milieux intellectuels arabes, voir Ahmed. Djebbar, "Les scientifiques arabes face à leur patrimoine". Revue de la Documentation française, Maghreb-Machrek, no 105, septembre 1984. pp. 48-64.
5. Sur l'historique et le contenu des débats autour de la langue, en Algérie, jusqu'au début des années 80, voir Gilbert Grandguillaume, Arabisation et politique linguistique au Maghreb, Paris, Maisonneuve & Larose, 1983, pp. 95-134.
6. ibn Khalden, al-Muqaddima. Traduction française : De Slane, Prolégomènes. Paris, 1844-62. Nouvelle traduction : V. Monteil, Discours sur l'histoire universelle. Paris, Sindbad, 1978. 3 Vol.


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